班级里的权力动态

原文信息

作者:邦妮郝国泰BONNIE HAO KUO TAI
原文标题:Power Dynamics in the Classroom
原文链接: 哈佛教育评论1998年秋季刊

本文翻译

曹蕾【主译】、秦冬梅

书籍

课堂权力关系:了解玛丽·菲利普斯·曼克的学生与教师互动。

有时我可以做任何事情”:凯伦·加拉斯(Karen Gallas)在主要课堂中的权力,性别和身份。

纽约:教师学院出版社,1998. 153页。$ 18.95(论文)。

课堂上的政治时刻

玛格丽特西姆雷,与凯利·勒·法夫,艾伦·拉森,苏珊·亚德隆和政治矩研究小组。

朴茨茅斯,NH:Heinemann / Boynton Cook,1997. 136 pp。$ 22.50(paper)。

 

尽管过去的数十年间,已经有不少研究关注一般的权利现象(Foucault,1980; French&Raven,1968; Miller,1986; Russell,1938; Wartenberg,1990),特别是在从小学到研究生教育中的师生关系(Aguinis,Nesler,Quigley,Lee,&Tedeschi,1996; Cothran&Ennis,1997; Kreisberg,1992),教育研究者和实践者还是缺乏对课堂权利动态的坚实理解。
对于那些对教室微观政治生活感兴趣的教育工作者和研究人员,有三本新书尝试将“动态”纳类合并到“权利动态”的概念。玛丽·菲利普·曼克的“ 课堂权力关系”和卡伦·加拉斯的“有时我可以做任何事情”探索小学教室的力量。前者是由曼克教授在三个班级展开的研究,但这三个班级不由他来授课。而后者是加拉斯在自己2个班级开展4年研究的成果,2个班级分别从一年级和二年级开始。《课堂上的政治时刻》记录了锡拉丘兹大学一组写作教员的讨论和经验,其中包括玛格丽特·希利(Margaret Himley)及其合作者凯利·勒·福夫(Allen Larson)和苏珊·雅顿(Susan Yadlon)的反思性散文。
这三本书都摒除了教师对学生的静态和单方面理论观念,承认教师和学生之间以及学生之间的权力关系的存在,并且展现了权利构建和谈判的方式。曼克是在社会建构主义的指导下开展研究的。她描述了她所观察到的“学生和教师如何构建他们的互动空间”(被称为“教师和学生可以在这里做什么”)的力量(第6页)。相比之下,当“儿童试图试图进行权力关系谈判”(第4页)的时候,加拉斯在进行课堂描述和思考课堂生活时,聚焦在“渗透在学校教育中的交往和学习活动中的亚文化动态”。 希利写道:“权力最好被理解为表达关于内在的,构成的,关系的和动态的多重力量关系”(第58页)。这些作者在强调权力的“动态”特征的同时,运用不同的理论观点和权力方法,提供不同的观点,更好地理解教和学中的政治形态。
曼克重点关注三位小学教师与学生的课堂互动。作为一名前教师和现任教师,她的博士论文研究聚焦在可供教师和学生使用的权利基础是什么,以及他们可以如何利用这些基础进行互动。
《课堂权力关系》分为两部分。第一部分介绍了三所小学教师的“典型”或“抽样”日子 ,一位是一年级阶段的全科老师,一位是五年级的“专制”教师和一位是五年级的与学生“分享控制权”的老师。曼克提供关于每个学区,社区,学校及其居民的背景信息,并且像照片一样详尽展示她观察到的每个班级里的情况。第二部分聚焦讨论了整个班级中的三个主题:他们如何组织学习时间和空间,教师们对于礼貌用语和间接表达的使用,以及如何定义课堂知识。另一章专门探讨学生对课堂权力关系的贡献。在最后一章,曼克讨论了对教师,培训教师的教育者和教育研究人员的一些启发。她附加了一个注释参考书目。
我对曼克在《课堂权力关系 》关于“时间与空间教师组织”的章节特别感兴趣。其中探讨了教师通过安排课堂时间和空间来主动控制学生行为和促进学习的方式。她描述了“专制”五年级老师如何安排她的房间,以阻止学生搬家。班级出口也受到严格控制,三名最困难的学生坐在老师指定的“独立座位”(第67页)。相比之下,喜欢给学生选择的五年级老师认为“让学生感觉到自己的环境在自己的掌控之下时,学生的学习得到了加强”(第69页)。在她的教室里,学生和老师经常重新安排家具摆放,以方便他们在做的学习任务。同样的,她观察到尽管一年级的教室特定区域被指定用于特定用途(即阅读,积木游戏,写作),一年级教室“旨在为许多选择提供可能性”(第67页)。曼克还探讨了每个老师如何使用结构化活动来控制学生的行为。
《课堂权力关系》 的理论基础代表着过去的实证研究存在的显著偏离,过去通常侧重于教师对权力的使用和学生的遵守或抵制,曼克的分析没有达到她的意图。虽然她强调学生“互动贡献”对教室权力的重要性,但她的方法并没有提供足够的数据来充分探索学生的观点。她的观察和专题章节不仅关注教师的权力使用(第八章除外),而且她的研究设计也没有包括学生访谈和对学生的重点观察。因此,学生的经验,看法和课堂动态的建构在她的数据和分析中是明显缺失的。在第八章中,曼克为她没有采访学生提供了一个没有说服力的理由,并且写到相对观察一两个老师,在课堂上观察那么多的学生比较困难。但是,我注意到很少有理由让他不去专注采访一个小组,甚至每个班的一到两名学生,尤其是针对五年级学生。
她的另一个严重缺点是她没有在学生和他们的老师之间分析种族关系。本研究中的所有教师都是白人妇女,而许多学生是非洲裔美国人,其他人则是拉丁裔和亚洲人。目前还不清楚为什么她从来没有讨论过差异的身份和其身份建构上的差异。确定身份在教室的权力动态中扮演重要角色, 尤其是少数群体或多数群体成员来说(Delpit,1988; Freire,1970; McLaren ,1994)。
最后,强调权力分享隐含着理想化,强调交互式权力的建构。这让读者觉得,曼克认为学生和老师可以平等地行使权力,甚至说在没有检视的情况下就觉得这是应该的。曼克写道,权力关系是社会建构的,并表明那些与学生分享权力,使用间接谈话,给学生学习选择的老师可以更有效地让学生参与他们设计的课堂任务,从而促进学生的学习。然而,这个说法是她从数据和分析出发的一个信念的飞跃。她的结论中隐含的是“专制”和“共同权力”阶级之间的比较,尽管不能做这样的比较。“对于一个课堂的深入而广泛的探索,教师正积极地改变与学生分享权力的实践”,这个说法来自于曼克教授观察的一位教师。这样的说法可能会更有说服力。
虽然曼克重点关注学生和教师如何发展自己,以及他们相互之间如何发展互动关系,但加拉斯在自己的教室里对学生的权力动态进行了研究。她对她的学生的了解,以及四年的持续调查,为她提供了数据和洞察力,了解学生本身对身份,权力,性别,种族和语言的认知。“有时候我可以做任何事情”就是为了了解在加拉斯课堂上“发生了什么”。 这样既具有挑战又令人回味。这也是加拉斯所说的教学和学习的“易腐艺术品”。
这本书按时间顺序排列。加拉斯并列呈现的还有:课堂观察中的短小插曲,融入到与学生的互动中看到的问题及思考,学生是如何思考问题的。考虑到她和六岁七岁的孩子在性别和种族上的差异,采取不同的方式方法,跨越一些障碍来分享和调控班级的权力关系。
加拉斯作为作家的权威主要来自于她对自己班级的深入研究,以及她密切关注学生的能力。 这本书的优点在于她作为教师研究员的优势。 这本书没有受到权力理论的冗长并且难以诉诸语言的障碍。相反,书中充满了关于课堂里发生的故事的生动描述,包括学生之间以及学生和老师之间的对话,为学生们的交往行为提供了一个模式。 例如,她描述了一个学生如何应对新的学习任务:“拉蒂亚会顿时收起所有的表情,将她的双腿尽可能的往身体里面缩。如果她坐在地毯上,就会用臂膀和手搂住自己,一动不动。”( 第119页)。 她对班级生活的描述很好地将权力意识传达为一种亚文化。
加拉斯令人信服地写了她的一些学生为维持某种角色而付出的代价,以及这些角色给他们带来的个人和社会力量的好处。例如,她讲述了雷切尔的故事,一位拒绝在上课时讲话的沉默的学生,担心不知道该说什么,并因此错过了许多学习机会。加拉斯意识到,雷切尔因为沉默而不被看见的事实也给她带来了一些自由和权利,做她想做的事情(例如离开教室),却不会受到惩罚。加拉斯还观察到,当雷切尔突然在一个热闹的活动中打破沉默的时候,她的社会力量是如何增加的。这个时候雷切尔总是显得非常的勇敢和不凡。她了解到,雷切尔用她的沉默保护自己,沉默就成了一个“装下富有想象力的世界的容器”(第127页)。
她还有效地说明了有多少孩子不是种族主义者或者说不在意肤色。她描述了一个事件,一群由白人“坏男孩”领导的孩子经常边缘化一位非洲裔美国人安东尼,他们不让安东尼和他们坐在一起午餐。其中一个男孩描述了他心目中安东尼的感受:“他可能觉得我们称他为”N“。因为当亚裔美国人菲利普问他这是什么意思时,他低声回答说是黑人。另一个非洲裔美国男孩杰曼听到他的回应,愤怒地跳起来挑衅他,问他在说什么。”(第107页)。她对这一个事件的讨论揭示了学生们自己如何认识种族的社会性的时刻。
对于这本书我最感兴趣的是,加拉斯基于实验和调查来呈现孩子们理解社会动态以及周遭世界的其他方面的方式。她描述了她的学生如何尝试与他人用不同的方式相处,以及他们有时表现出来的对于这种动态结果的不满意。她写道:“有时候,我会在男孩(坏男孩)感到失控上面思考很多。在一些时候,我能感觉到他们会冲动开始做坏事,只是因为感到事情不受自己控制,而不是真的喜欢做坏事或者那个时候的自己“(第41页)。虽然我可能质疑“坏男孩”的动机,但我同意加拉斯的观点:
坏孩子,像大多数孩子一样,并不是天性就坏; 他们只是在做实验。他们是不成熟的社会科学家,研究自己的行为对他人的影响。实验通常从家里开始,逐渐扩展到外部世界。在他们调查的各个阶段,他们需要那些理解他们人的,帮助他们反思并学会对自己的行为负责。(第44页)
在这本书中,加拉斯描述了她如何帮助她的学生“反思并对自己的行为负责”,并勇敢地用同样反思和审视的眼光看待自己的实践。
当加拉斯反思和批评自己的实践时,我觉得本书存在3个方面的问题。 首先,她学生的肖像似乎有点太过于简单,以至于从书中我无法很好的认识她的学生。她在叙述中表达了超出她理解问题和学生行为,但在事件最后,她总是可以对孩子的个性或在教室里的方式进行完美的解释。 同样,虽然“坏男孩”或“沉默的女孩”的标注方式有助于读者的理解,并且也确实发挥了作用,但我不确定这种做法是否最终有助于教师打破对学生刻板印象。 她开始的时候采用的标签更加立体和复杂,但到了书的后面就放弃了这种标注法,最终又变成了“坏男孩”和“沉默的女孩”。因为教学中的缘故,在故事讲述课中,哲学学生又成了有着复杂维度的男孩和女孩。
其次,她对种族的态度依然处于黑白的水平上。作为一个曾经是“沉默的女孩”的亚裔美国人,我敏感的意识到,加拉斯命名和标签她的日本学生时用了同样的标签,似乎没有探索这些学生的种族动态。例如,她解释说,她的日本学生有一个沉默的借口,但后来没有详细说明这个信念。她是否认为语言技是他们沉默的借口?还是他们的文化?在她经历的社会性实验中,她责任是什么?外国人的责任是否与美国公民不同?我认为这些信息对于权力和身份的研究非常重要。此外,她声称对班里的美国华人学生菲利普非常的了解和理解,但是在她的讨论中关于菲利普的描述远远不及白人或者非洲裔美国人那样充分。引用她书中的两句结论,菲利普不能透彻理解他所破坏的规则以及他破坏性行为的内涵”(第107页)不理解“N”这个词的意思不意味着不了解一般的种族主义的意义,特别是“黑人”的含义。
最后,加拉斯专注于课堂动态中的社交过程,忽视课堂的教学内容。过程与内容的分离有两个重要的意义。第一个是更常见和明显的意义:对于老师来说课堂表现和纪律相对教学是分开关注的议题,虽然很重要,但是相对于教学来说排在第二位。第二个含义不太明显但同样重要的是,加拉斯通过关注孩子之间的社会动态,调查了自己的权力。她认为她的权力是理所当然的。这个立场导致她缺失了对维持权力现状的途径探索。例如,她写道她如何“和女孩坐下来确保男孩不回来”(第77页),但没有显示出她如何通过在场来选择性地保护,而不是挑战女孩的不想听到粗暴谈话(带有暴力的,露骨的和粗俗画面感的)权利。尽管她后来写了其中一个女孩的行为,这个女孩对于女孩应该对这种粗暴谈话做出反馈。这个女孩用自己的力量挑战了男孩子和女孩子的假设,就是女孩会被这种没有触及过的粗暴谈话吓到。
从小学教室的世界出发,西姆雷和她的同事把我们带入了大学写作工作室的世界。作为一个合作的教师研究项目,《课堂上的政治时刻》不仅展示了真实的教学场景,还展示了老师们理解教学过程中政治意义所面临的困难。
政治时刻代表着后现代、折中、多层次、多元构成和多元文化。这本书由“政治时刻研究组”的成员编辑他们的论文和会议材料而成。在这个结构中,作者将教学视为政治行为,这个独特而平凡的定义挑战了教师专业精神,知识,权威以及教学作为一门专业的观念。它揭示了这组老师如何支持,挑战,理解彼此作为老师的“政治时刻”。以这种方式,作者们探索性骚扰,演讲和沉默以及在他们自己课堂中的政治化身份。
西姆雷的介绍工作是以研究小组的工作和高等教育中所采用的教材为背景,所以被教育哲学中的批评教育学界定为仍然具有“文化战争”特质。该小组的讨论集中在那些不舒服,可教导或可变革的(这些是为团队名称考虑的替代术语)“政治时刻” 。通常这个时候,教师面临着“教室里随时有可能出现破坏性的举动,戏剧化愤怒,威胁,以及对当下教室文化中不同角色的深深的不认同”(第三页)西姆雷提出了一个问题:作为一个旨在帮助学生发展自己的声音写作老师,她的工作是什么。例如,当她的课堂中讨论不同的文化的时候,她的职责是否就是聪明的展开对不同的讨论。这本书探索了这个问题以及对随之而来的大家不同反应的思考,即以研究小组为单位在会议上带入情感的讨论和个人独立思考之间的不同。
这本书的优点在于它的异常格局,和作者开放的分享自己勇敢对抗艰辛的教学时刻。通过编辑参与教师的声音,展示了这些教师对生活中最近发生的事件的叙述,从男学生的性骚扰案件到“部分”美国原住民学生在荣誉论文研讨会中如何用耍手段的方式挑战学术规则为自己谋取利益(第88页)。这些叙述非常真实,通过自己的眼睛,加上自己的解释,展示了教师在有挑战性的课堂中面临的紧张,不确定和脆弱性。他们还描述了给其他教师讲遇到的故事并通过询问的方式得到其他老师的反馈,也就是他们的考虑、疑问、不同应对方式以及故事重点的理解。然后,老师在论文中对这些探讨做进一步探索,从理论的角度探讨故事的意义。最后,本书的演讲风格给教师一个示范,就是说老师们如何通过集体探讨,公开沟通的方式探索权力动态对教学实践的影响。
在整个文本中,政治时刻研究小组的老师们不断的询问自己的假设和做法。他们研究他们如何避免偏见或沉默的言论或恐吓行为。他们还分享自己的经验,关于如何面对并揭露自己的,学生之间的没有说出来的恐惧和无形的无知。正如凯利·勒·福夫(Kelly Le Fave)在她的文章“为什么是故事”中写道:”我也相信这本书,力图为教师通常会有的不能或不愿意告诉别人的各种故事创造一个空间。因为这些故事通常总是与负面素质相关,包括:耻辱,恐惧,尴尬,不安全和愤怒“(第20页)。
这本书特别启发是,把教室的概念解构为安全的学习空间。西姆雷这样写道:
教室的定义等同于一个社区的概念,或者是一个每个人都能够表达想法,每个人的意见都被同等看到的安全地带。这个定义没有意识到,很多情况下学生会不敢说或者不被听到。我们不想对教室里权力关系抱有天真认识,或者在学生不同意我们观点的时候保持沉默,或者让那些表现出政治正确的学生刑事特权。(第6页)
暂且不谈这本书说了什么,这本书的一些读者还是会毫不犹豫地将这些教师的做法看作是高等教育在和激进左派人士一起耍流氓的进一步的证据。这些读者认为左派人士联合老师利用课堂作为推进自己政治议程的讲坛。无论人们怎么反对任何一个个体老师对教学事件的处理方式,这本书的优势之一就在于对教师弱点的揭示,同时揭示的事学生的权力基础。这门书中的观点充分说明了,性别歧视,种族主义,阶级主义和同性恋恐惧在教室里是活着的;不仅仅是学生,教师也可能受到学生权力的迫害而瞬间无能为力,成为默不作声的受害者; 而“政治”问题始终真实的存在,并时刻影响教与学。
这些优势也是本书的弱点。由于作者试图抓住的是教师课堂中的“片刻”(第19页),导致了片刻成为了整体,这就使得叙述带有印象主义色彩而不是分析。与这个批评相关的是,这本书有时非常内省,没有为读者提供编辑人员这么做的重要性和相关性方面的明确理由。
最后,散文质量良莠不齐。大多数都是发人深省的反思。然而,其中有两篇脱离了这本书的整体语气,大大削弱了这本书讲述故事的总体目标。这两篇分别是黛安·彭罗德(Diane Penrod)的“优等生中的工人阶级学生”和西姆雷的结论篇:“作为城市的教室”。彭罗德没有说服我的原因是,她的个人经历不足以对工人阶级和尖子生的大学生特质进行广泛的概括。例如,她写道:“为了弥补缺乏教育经验,工薪阶层学生按照他们最了解的方式制定战略:清教徒一般的工作道德”(第103页)。为他人代言和假设他人的知识储备代表着一种关于权力的假设,而这一点恰恰是这个书的主题应该挑战的权利。
虽然这本书强调了“继续谈话”的重要性(第15页),但是西姆雷的结论显得过于确定和简化。对理想情况的关注导致从根本上摆脱了本书所要解决的权力动态的复杂性。这本书的优点在于它能够暴露原始和生活问题,并使这些问题对读者产生共鸣。关于理想情况的结论部分与由不同教师讲述的故事部分的本质相矛盾。
尽管存在这些缺点,但这三本书提供了引人深思的课堂插图和反思性的观察,提供了如何缓解权力对于小学和大专课堂中教与学的影响的方式。曼克和加拉斯对小学课堂中的权力进行了补充性的描述和分析。 曼克关注教师如何运用权力; 她最大的贡献在于对老师如何重新定义自己对学生的权力的研究,这里特指那些采用全科教学并且努力使用小组协作教学方式的老师。 加拉斯专注于同伴互动,以及某些类型的学生(坏男孩,沉默的女孩,长相好看的孩子)如何通过使用和利用他们的个性和同伴对他们的看法来掌控自己的权力。 西姆雷和她的教研小组的同事们提供了一个视角:写作老师如何理解他们的权力和权威,与此相关的还有他们的学生的沉默,控制和威胁的权力, 学术知识的权力和优势; 他们的社会正义感。
所有三本书都触及到了,教室作为“安全空间”存在的问题。曼克对使用礼貌和间接话语以及课堂空间的物理安排的分析表明,有一些方法可以为学生创造出这个让他们跳出舒适圈“安全空间”。加拉斯反复强调,她试图创造安全的空间。这个空间可以让那些因为他人影响学习被限制了的孩子摆脱限制,尝试新的方法。她的工作就是帮助孩子进入班集体,这个集体像一个内部社区一样团结每一个人,并接纳每个人的存在方式。西姆雷和他的同事的工作以课堂不是一个安全的空间前提出发,倡导教师必须积极学习如何利用权力动态,这样,即使涉及风险,也可以进行学习。
这三个人都讨论了班级的谈话是如何揭示和影响权力动态。曼克的研究显示,教师如何通过使用某种言论来让学生遵守要求,以及学生如何反抗或者顺应老师的意思。加拉斯描述了某些学生如何使用某些类型的话语(例如,包含或排除的故事,粗话,策略性问题)或沉默来操纵班级事件的结果。西姆雷和他的同事们反思他们对谈话的处理方式,特别是那些他们认为和种族主义,性别歧视,阶级主义或同性恋歧视有关的言论,同时也反思在有争议的话题之外学生有时候将沉默作为远离冲突的特权的现状。
曼克,加拉斯,西姆雷也讨论知识在课堂上定义权力的各种方式。 曼克在“学生和教师如何定义班级知识”的章节探讨了学生积极引入自己的知识来影响课堂活动的走向。 加拉斯用尖锐的细节描述了一些孩子如何利用其他学生其他同学的阅读能力较弱的现状,通过大量阅读来增强自己的权力。西姆雷和学习小组积极地质疑和讨论他们和学生对知识理解有冲突时候的主张,因为他们试图撬动学生关于种族,性别,社会阶层,性取向和高等教育的假设。
最后,三者都肯定了教育事业中存在的权力是复杂和高度交互。曼克和希姆利都将福柯的权力概念理解为关系网。加拉斯在避免直接引用权力理论的同时,从她的课堂描述中反映出权力的观念是动态和高度语境的。曼克在最终阐述她的理论框架的时候,描述了主要以教师为中心和发起的权力动态,即使她试图传达积极的关系应该更多以学生为中心,更少专制和在更民主的教室中。加拉斯淡出了自己的权力,把注意力集中在它上面。西姆雷和同事成功地唤起了一个非常复杂的权力概念,里面有多个发起者,玩家,看法以及多种结果。
这三本书关于身份如何影响权力,权力如何影响身份方面的论述有所不同。 加拉斯和西姆雷探索身份对权力动态的影响。 加拉斯侧重于种族和性别。 她对性别政治的分析尤其具有洞察力,她探讨了她的男女学生在男性或女性角色上的刻板印象。 西姆雷几乎涉及到除了宗教和残障之外的当前高度政治化的身份的每一个方面。 曼克完全不顾这个问题,虽然她有很多机会去探索它。
这些书中值得注意的是对成绩和评价的深入讨论。 曼克用两页纸来解释她观察到的一位老师如何使用成绩来激励她的学生。 加拉斯没有提到学习成绩对同伴权力动态和身份建构的影响。 虽然在政治时刻偶尔会提到成绩,但教师在学业成绩方面角色似乎并没有在教学过程中作者所认为的“政治时刻”中起到重要影响。 根据我自己的研究(Tai,1997),我发现分成绩对于一些大学生和教师来说是非常重要的议题。
这三本书表明,存在着对于权力动态更有效地研究方法。 因为权力集中于个人的感知,经验以及理解世界的方式,所以学生和教师对社会交往的看法对于课堂权力动态的研究特别重要。 教师研究为教师如何理解他们的角色以及他们如何使用权力做出决定提供了宝贵的资料。 对于研究其他人的课堂的研究人员来说,深入的学生和老师的访谈显得尤为重要。 教师研究者和研究者之间的合作可能是理想化的; 教师可以反思他或她的学生和教室,而研究人员可以收集关于学生和课堂互动的信息,特别是那些老师们不一定能触及的。
重新审视课堂权力关系,《有时候我可以做任何事情》和《课堂中的政治时刻》一起揭示了许多尚未解答的问题。这三本书突出了大专教育和小学教育之间的差异。这是不是在假设教师权力,学生权力,同伴影响力和课程控制在不同年级上有所不同?他们应该不同吗?这些书描述了相当传统的教育环境。那么,在职业,专业或非正规教育背景下,权力动态是什么样的?这些课堂故事中的所有老师都是白人。亚裔美国人,拉美裔美国人,美国原住民和美国黑人教师的经历是什么?最后,不同的学科以及教师和学科的关系如何影响课堂权力动态?正如曼克,加拉斯,西姆雷以及政治时刻研究小组成员所说的那样,带着批判和反思的眼光审视塑造班级权力动态,师生关系的丰富形式和多种用法是很必要的。这种审视可以帮助教育工作者富有成效的工作,让研究人员真正理解教与学的意义。

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